Att göra en kugel

Reflexioner kring den tvärvetenskapliga lärarrollen

Thomas Malm

Thomas Malm, biolog, socialantropolog och professor i humanekologi vid Lunds universitet, har i flera tidigare nummer av Förr och Nu (Nr 3 2019, Nr 4 2019, Nr 4 2020, Nr 2 2021, Nr 4 2021 (i), Nr 4 2021 (ii), Nr 1 2022, Nr 4 2022) berättat om andras öden och äventyr. Denna gång har han valt att berätta lite grand om sig själv och sin tvärvetenskapliga lärargärning. På bilden ser vi honom med en vilande hawaiiansk munksäl i bakgrunden.

Numera talas det ofta om ”tvärvetenskap” och hur viktigt det är med samarbete över ämnes- och fakultetsgränser. Det gäller inte minst i samband med de globala miljöfrågorna, vilket i hög grad är vad humanekologi handlar om. När den första professuren i detta ämne vid Lunds universitet tillsattes 1993, motiverades det med behovet av att ”nå ökad förståelse för samspelet mellan människa och miljö”. Likaså poängterades nödvändigheten av ”ett integrerat synsätt som överskrider de traditionella gränserna mellan humaniora, samhällsvetenskap, naturvetenskap och teknik”.

      Alltsedan dess har fokus i den undervisning och forskning som bedrivits vid Humanekologiska avdelningen legat på den globala miljöproblematikens kulturella, historiska, politiska, kunskapsteoretiska och sociologiska dimensioner – det humanvetenskapliga. Samtidigt har strävan varit att anknyta till mer naturvetenskapligt ekologiska aspekter för att kunna utveckla det överlappande analytiska området mellan miljöantropologi, miljöhistoria, miljösociologi och ekologisk ekonomi. Så har också min ambition varit, från studiet av ursprungsfolk i Oceanien till den småländska folktrons lindormar och vår tids miljö- och klimatdebatter.

      Det har därmed gällt att överbrygga den olycksaliga klyftan mellan vad fysikern Charles Percy Snow i The Two Cultures and the Scientific Revolution (1959) skildrat som en kulturell uppdelning mellan samhällsvetenskap och humaniora å ena sidan, och naturvetenskap och teknologi å den andra. Självfallet är detta inte bara angeläget för humanekologer eller som i Snows fall fysiker, utan av fundamental betydelse för möjligheten att via skolor, journalister, politiker, debattörer och andra kanaler så lättförståeligt som möjligt från olika vetenskapliga håll kunna bidra med kunskap till samhället i stort. Där kopplas nya rön ofrånkomligen samman med diskussioner om allt från FN:s klimatpanel till vad vi ska bära hem i matkassen. I grunden för det finns behovet av utbildning på olika nivåer, och om nu inte alla intresserar sig just för universitetspedagogiska spörsmål så tror jag ändå att mycket av det jag här ska ta upp har relevans på andra områden. Kunskapen är idag så fragmentiserad att det ofta är lättare sagt än gjort att sammanfatta ens de viktigaste bitarna inom ett fält på ett sätt som blir begripligt över den där klyftan som Snow skrev om – men det hindrar ju inte att man bör försöka.

      Med min egen verksamhet som fallstudie – en forskares och lärares självbiografi i miniformat, om man så vill – ämnar jag här ta upp vad jag menar är en mycket angelägen fråga även utanför den akademiska världen: Hur är det möjligt att stegvis utveckla sin ämneskompetens för att bedriva tvärvetenskaplig pedagogik som överbryggar klyftan mellan ”de två kulturerna”?

      Enligt Peter Kugel, som funderat över detta i tidskriften Studies in Higher Education (1993) men annars ägnat sig åt datorvetenskap, kan två olika processer avses med påståendet att universitetslärares pedagogiska färdigheter – liksom studenters lärandeförmåga – utvecklas stegvis. Man kan tillväxa och förändras inom det befintliga, eller så kan det hända att man genomgår en metamorfos, ”förvandlas” till något helt annat. En groda är ju, om jämförelsen tillåts, genetiskt programmerad att både genomgå utvecklingsfaser och att växa inom dessa. Lärare går det däremot att bli på fler än ett sätt (varav inget är genetiskt determinerat). Här ska det handla om mitt sätt, ett exempel bland många. Syftet är att via egna erfarenheter inom humanekologi söka bidra till diskussionen om möjligheterna att syssla med tvärvetenskap.

      Som Kugel ser det, förefaller en vanlig utvecklingsväg för universitetslärare vara en övergång via tre faser fokuserade på själva undervisningen – den egna rollen, ämnet och studenten – till en starkare fokusering på lärandet där studenten stegvis utvecklas från mottagare av kunskap till att bli mer aktiv och självständig, vilket i sin tur ger nya, dynamiska förutsättningar för den didaktiska triangeln lärare–ämne–student. I en beskrivning av utvecklingen till universitetslärare, är det således lämpligt att dels ta upp vad som hänt inom varje stadium, och dels vad som hänt mellan de olika stadierna. Jag ska här därför i all korthet, som det åtminstone en del lundapedagoger emellan heter, ”göra en kugel”.

Klyftan mellan ”de två kulturerna”

Vikten av tvärvetenskapliga ansatser för att sammanlänka ”de två kulturer” Snow urskilde har länge påtalats. Det har också hävdats att uppdelningen skulle ha ersatts av en ökad interaktion och att det växt fram en ”tredje kultur” som når över generations-, klass- och inkomstgränser med en ny syn på förhållandet mellan teknologi och mänsklighet ifråga om såväl hotbilder som behov av innovationer. Det är i så fall av stort intresse för humanekologin och dess viktiga tvärvetenskapliga uppgifter.

      Humanekologin, såsom den etablerats i Sverige, skulle faktiskt mycket lätt kunna riskera att hamna bara på ena sidan av den klyfta som skiljer ”de två kulturerna” åt, snarare än att bli till ett ”brobygge”. Här har man nämligen administrativt tagit fasta på miljövetenskap och humanekologi som skilda vetenskapliga fält, och i nationella ämnesvärderingar har humanekologin betraktats som en del av det humanistisk-samhällsvetenskapliga blocket. Human- och naturvetenskap framställs dessutom återkommande även som kunskapsteoretiskt disparata. Samtidigt är bägge ”kulturerna” nödvändiga för att vi inom humanekologin, som ämnets förste professor i Lund, Alf Hornborg, uttryckt det, ska kunna förena

”humanioras insikter om kunskapsteori och symbolsystem, samhällsvetenskapernas insikter om makt och fördelningsaspekter och naturvetenskapernas insikter om biofysiska aspekter som energi- och materialflöden”.

      Under de mer än 40 år som jag hittills i tur och ordning varit student, doktorand, forskare och lärare vid universitetet har jag efter hand blivit alltmer medveten om det dilemma som är förknippat med blocktänkandet och uppdelningen i ”de två kulturerna”. Forskare – och det gäller även studenter – som skulle ha mycket att vinna av att utbyta erfarenheter, ser ofta på varandras discipliner med ömsesidig misstro och exemplifierar därmed vad som kallats ”academic tribes”. Vägar till framkomliga lösningar på problemställningar spärras inte sällan av brist på kommunikation, kanske rentav brist på möjlighet till sådan, därför att ”kulturerna” rymmer olika betraktelse- och uttryckssätt samt krav på kompetens. Häri ligger, som jag ser det, tvärvetenskapernas stora utmaning.

      Många med mig har upptäckt samma sak: det känns fel att behöva välja mellan vilken av ”de två kulturerna” vi ska tillhöra. En del av oss blir därför, på ett eller annat sätt, tvärvetenskapligt inriktade universitetslärare, forskare, skriftställare och debattörer som mer eller mindre explicit verkar mot kunskapens fragmentisering.

Men hur kan det gå till egentligen? Den som har gått igenom en utbildning på grundläggande och avancerad nivå i humanekologi har ju en tvärvetenskaplig ämneskompetens inom detta kunskapsområde (vilket inte nödvändigtvis även innebär pedagogisk kompetens). Det kräver å andra sidan att det faktiskt finns en sådan utbildning, vilket bara varit fallet under en jämförelsevis kort tid i svensk universitets- och högskolehistoria.

      Med tanke på de satsningar som nu görs både nationellt och internationellt, särskilt på mastersprogram med tvärvetenskapligt kursinnehåll, finns det all anledning att förvänta att många lärare även framdeles måste rekryteras från befintliga ämnen för att undervisa inom helt nya kunskapsområden – inte sällan klassificerade som ”tema” istället för ”ämne”. Detta aktualiserar frågan om dessa lärares kompetens och om synen på disparata vetenskapliga ”kulturer”.

Hur jag blev humanekolog

Som grabb höll jag många olika slags underliga djur i vårt hem, och för att lära mig så mycket som möjligt om dem blev jag en regelbunden besökare på biblioteket och akvarieföreningens möten. Då som nu gillade jag att berätta om sådant jag lärt mig, och redan under högstadie- och gymnasieåren blev jag ofta ombedd att visa boaormar, leguanödlor och andra djur på skolor, fritidsgårdar och föreningar. Vad som hände var att jag tog mina första steg till att bli tvärvetare, för i böckerna om tropikernas natur fick jag på köpet en hel del kunskap om idéhistoria och olika kulturer, och mina åhörares frågor stimulerade mig att lära mer.

      Via mina intressen blev jag bekant med biologer – särskilt herpetologer, det vill säga grod- och kräldjursspecialister – och i mitt sinne fanns det egentligen inget alternativ till forskarbanan. Men vilken forskarbana det skulle bli anade jag inte då. Det blev inte inom biologi eller geovetenskap, där jag i Lund (1983) tagit vad som då kallades ”högskoleexamen på biologlinjen” (motsvarande en fil. kand.), utan i socialantropologi och sedan humanekologi.

      Efter ett par längre vistelser i Oceanien, dit jag alltid velat resa, hade jag blivit fascinerad av dess öbefolkningar och börjat fundera över möjligheterna att kombinera studiet av dem och naturen. Bägge intresseområdena kom till uttryck i de många föreläsningar om mina resor som jag engagerades för av radiokanaler, bildningsförbund och andra organisationer runt om i landet. För mig kändes det som ett naturligt steg att börja studera socialantropologi, att jag vidgade min utbildning snarare än att genomgå en intellektuell metamorfos från natur- till samhällsvetare.

      Jag skulle så småningom också finna – detta sagt utan några som helst jämförelser i övrigt – att en lång rad framstående antropologer ursprungligen varit naturvetare som blivit fascinerade av folk de mött i fält. (Den kanske främste av dem, Franz Boas, var till exempel doktor på ljusets brytning i havsvatten!) Vad som inte ska förbises apropå det, är det faktum att jag med examen från gymnasiets naturvetenskapliga linje hade behörighet att studera samhällsvetenskap och humaniora, medan den som gått humanistisk linje formellt inte uppfyllde kraven för att få studera biologi. ”Grinden” på ”bron” var i det senare avseendet bara möjlig att passera från ena hållet.

      Någon forskarutbildning i socialantropologi fanns då ännu inte i Lund, utan den som ville lägga fram en avhandling med socialantropologisk inriktning var tvungen att studera sociologi och bli antagen som forskarstuderande i detta ämne, vilket jag lyckades med. Som så många andra vid universitetet kom jag först att engageras i lärarrollen inom ramarna för en doktorandtjänst och fick i uppdrag att föreläsa, sköta gruppövningar samt rätta tentamina åt lektorerna.

      De första föreläsningarna jag höll som assistent handlade om sociologisk metod och en ganska träig lärobok i ämnet. Jag kom då på att jag skulle kunna illustrera eller komplettera ett och annat ur kurslitteraturen med egna erfarenheter jag gjort i fält. Senare gavs jag även förtroendet att leda socialantropologiska avdelningens forskarseminarium. I mycket av detta kom jag att dra nytta av de insikter jag fått i olika discipliner. Särskilt viktigt var detta när jag fick ta över en kurs om kultur och miljö, som visserligen gavs inom socialantropologi men lika väl skulle ha passat under rubriken humanekologi.

      Jag förblev doktorand i sociologi fram till dagen innan jag disputerade i socialantropologi – ett svårslaget rekord! – för min tjänst ville jag inte bli av med under den mellantid då det senare ämnet fått egen professur och forskarutbildning. Min avhandling behandlade något som dittills varit nästan helt förbisett av forskare: de polynesiska kvinnornas kunskap om skaldjur och andra organismer som de samlade i lagunerna och på korallreven.

      Disputationen, strax före jul 1999, var sannolikt den sista som hölls i Lund under förra millenniet. Fast den omständigheten var det ingen som uppmärksammade. Istället skrevs det om den första i det nya millenniet! Den handlade visst om gäddor. Därför var det både överraskande och hugnesamt att under fältarbete på Samoa nås av beskedet att Vetenskapssocieteten i Lund förärat mig den Dahlgrenska belöningen för avhandlingen såsom ung forskare, vilket jag inte skulle ha räknats som ifall jag disputerat efter nyår. Vid midsommartid 2000 skulle jag nämligen fylla 40.

      Hur som helst, redan innan jag disputerade hade jag lärt känna den då rätt nyligen utnämnde professorn i humanekologi, Alf Hornborg. Vi fann att vi hade flera gemensamma intressen som för Alfs del bland annat kom sig av att hans morfar rest till Tonga med segelfartyg när seklet var ungt. När jag i slutet av disputationen, under den lika jovialiske som briljante Jonathan Friedmans presidium, i Kungshusets Carolinasal fick frågan vad jag skulle vilja forska på härnäst, kunde jag svara att jag precis fått medel till ett nytt projekt. Detta förlades till Humanekologiska avdelningen, där jag året därpå blev engagerad som studierektor och efter ytterligare ett par år fick tjänst som universitetslektor. Senare befordrades jag till ”oavlönad docent i socialantropologi” (men med lön!) och slutligen, dagen innan min 50-årsdag, till professor i humanekologi.

Tvärvetenskaplig kunskapsförmedling

När Kugel beskriver universitetslärarens generella utveckling är det i termer av tre successiva faser fokuserade på lärarens egen roll, på ämnet och på studenten. Själv känner jag mig främmande för en sådan indelning. Jag har nog alltid haft ett holistiskt perspektiv på lärarrollen och föresatt mig att läsa in ett material, interfoliera det med belysande exempel och vad jag skulle vilja kalla internaliserad erfarenhet för att inom kursplanernas givna ramar lägga upp schemat så som jag själv skulle ha velat ha det ifall jag varit student. Jag har haft den stora förmånen att för det mesta få frihet att planera min pedagogik på det sättet, men inser givetvis att detta ingalunda är alla förunnat. I en inspirerande bok för universitetslärare (McKeachie’s Teaching Tips, 2006), som jag tycker ger min typ av inställning erkänsla, läser jag att en föreläsares viktigaste uppgift är att vidarebefordra en entusiasm för ämnet och att härvidlag faktiskt vara sig själv. Vem jag är tror jag mig ha något så när kläm på, men en knepigare fråga har varit: Hur vidarebefordrar man även kunskap i en tvärvetenskaplig situation?  

      Kursutbudet är stort vid de svenska högre lärosätena, så det finns åtskilliga valmöjligheter för den som är intresserad av relationen mellan människa och miljö. Få av utbildningarna har dock hittills erbjudit en verkligt tvärvetenskaplig syn, och ännu färre rymmer benämningen ”humanekologi”. Flertalet har istället haft en naturvetenskaplig tyngdpunkt, och egentligen blir det lika tokigt när det talas om ”samhällsvetenskapliga miljöstudier”.

      I detta avseende erbjuder den lundensiska humanekologin, som jag ser det, ett viktigt alternativ. Det är så klart riktigt att det finns ett behov av, låt oss säga, renings- och restaureringsåtgärder i olika sammanhang. Men miljöproblemen har till mycket stor del kulturella och sociala orsaker, och effekterna drabbar både människor och annat liv. Därmed kan miljöfrågor omöjligt vara något för bara den ena av ”de två kulturerna”.

      I den mån jag har lyckats som pedagog – och det får andra avgöra – tror jag att det i hög grad hänger samman med att jag som en röd tråd sökt knyta an till egna erfarenheter och inte bara hålla mig till kurslitteraturen. Vad jag länge haft för ambition att vidarebefordra och utveckla är en iver att ta sig an problemställningar som kombinerar insikter i olika discipliner. Detta är i enlighet med Kugels synsätt att söka få studenterna att inte bara vara mottagare av det läraren berättar, utan att tänka kritiskt, debattera och gärna bygga sina examensarbeten på studier de själva gjort i fält.

Den humanekologiska studenten

Varför väljer då studenter att läsa ett tvärvetenskapligt ämne som humanekologi, och hur bär man sig åt för att undervisa studenter med ytterst olika förkunskaper ifråga om att sammanväva resonemang om naturvetenskap, teknologi, humaniora och samhällsvetenskap? Vår tvärvetenskapliga ambition att studera förhållandet mellan kultur och miljö rymmer många möjligheter när det gäller forskning och undervisning, men ett miljöengagemang är, som jag uppfattat det, den huvudsakliga drivkraften hos våra studenter – en som stärks och utvecklas allteftersom de studerar hos oss.

      Enligt utbildningsteoretikern David A. Kolbs bok Experiential Learning (1984), är det ett misstag att förmoda att den som börjar studera ett ämne är som en sorts oskrivet blad. Tvärtom har vederbörande säkert vissa mer eller mindre klart utformade uppfattningar och förväntningar, rentav formulerade ”teorier”. Det är bara det att dessa kan vara i behov av revidering. I någon mening är vi alla psykologer, historiker eller atomfysiker i det avseendet, har Kolb skrivit och jag skulle lika gärna kunna lägga till: humanekologer.

      Som lärare i humanekologi menar jag att det är viktigt att bygga upp utbildningen kring ett utvecklande av erfarenhet, och gärna låta den förkovran ske ömsesidigt. Lärares kompetens kan växa i direkt symbios med studenternas. I min undervisning har jag under årens lopp kommit att inflika åtskilliga faktauppgifter och resonemang som jag fått eller inspirerats till av mina studenter. Ur den synpunkten är deras skiftande förkunskaper av direkt värde för mig som lärare, och givetvis för dem under de diskussioner vi har på kurserna.

      När det gäller deras förkunskaper så finns det också ett särskilt problem förknippat med humanekologins tvärvetenskapliga karaktär. En del studenter har läst mycket naturvetenskap tidigare, medan andra i huvudsak är samhällsvetenskapligt eller humanistiskt skolade. Detta är en väsentlig faktor för att förstå varför vissa, beroende på vilken kurs eller delkurs det gäller, kan uppleva en del av innehållet som elementärt och andra som svårt. Häri ligger ständiga pedagogiska utmaningar, för det är inte alltid som Buddhas råd om den gyllene vägen i mitten leder till de bästa kursutvärderingarna.

      En annan viktig aspekt är att vissa har god studievana från högskolekurser, medan andra kommer direkt till vår utbildning som den första vid universitetet. Studie- och livserfarenhet från arbete, resor och annat är naturligtvis en extra tillgång för studenterna i förståelsen av situationer de möter i utbildningen, inte minst när det gäller att skriva uppsatser. Jag märker att den tyngd vi lägger vid struktur och språklig framställning i hemtentamina, essäer och examensarbeten gör att många övar upp skriftliga färdigheter. Detta är på sikt inte bara viktigt för – ack, detta hemska ord! – ”anställningsbarhet”. Färdigheter i att skriva, berätta och diskutera är ju en förutsättning för ett självständigt kunskapssökande samt en aktiv dialog mellan lärare och studenter om perspektiv och kunskapsresultat. Genom uppgifter jag gett i meningsutbyte och författande av texter, som skulle kunna användas som insändare eller hemsidesinformation, har jag också sökt förbereda studenter till samhällsdebatt. I den blir som jag ser det behovet bara större och större av tvärvetenskapliga insikter. Den slapphet med fakta och formuleringsförmåga, som lätt blir följden av krav på ”genomströmning” – ännu ett hemskt ord! – är därför ett direkt hot mot både miljö och demokrati.

      Här aktualiseras också behovet av kritiskt tänkande. I inledande skeden är det vanligt att studenter betraktar kunskap som något rationellt och objektivt snarare än att inta en mer relativistisk orientering och fundera över hur de kan övergå från att reproducera vetande till att även söka mening. Jag märker ofta hos dem att de efter hand som utbildningen fortskrider från inledande översiktlig orientering till fördjupade diskussioner utvecklas till att ifrågasätta, att inse att det kan finnas alternativa, ja, rentav diametralt motsatta sätt att se på saker och ting – utan att därmed fastna i fällan att tro på ”alternativa fakta”. De utvecklar därmed ett kreativt kritiskt tänkande och en humanekologisk identitet, i vilken jag tycker mig se en öppenhet snarare än den låsta position som kan uppkomma inom akademiska stammar. Den kommer till uttryck i såväl vardagligt liv som genom att åtskilliga av dem har fått anställning inom exempelvis journalistik, icke-statliga organisationer, på museer eller som lärare – en, Karolina Skog, blev till och med miljöminister. De bekräftar på många olika sätt att det faktiskt är möjligt att med en tvärvetenskaplig utbildning som grund gripa sig an sådant som ofta ansetts höra bara till den ena eller andra av ”de två kulturerna”.

Med blicken både bakåt och framåt

Som humanekolog kan man hävda att det som behövs för att uppnå en hållbar samhällsutveckling är ett holistiskt betraktelsesätt med kreativa, anti-fragmentariska approacher rörande förhållandet mellan individ, samhälle och natur. Men det ställer speciella krav på både lärare och studenter.  

      Om jag, för att återknyta till Kugels resonemang, tillväxt och förändrats bara inom det befintliga, skulle jag kanske ha blivit verksam som lärare i biologi, det ämne jag tog min kandidatexamen i. Istället förefaller det som om jag utvecklats till något helt annat: till socialantropolog och därefter till forskare, lärare och författare i humanekologi. I det senare fältet fick jag användning av min brokiga utbildning, men – märk väl! – utan att någonsin själv formellt ha studerat humanekologi eller något rubricerat som ”tvärvetenskap”.

      Kompetensmässigt har jag således dels utvecklats inom stadier: inledningsvis i ett förstadium till universitetsstudier, där intresset för tvärvetenskap grundlades, och sedan som studerande i biologi, geovetenskap, socialantropologi och sociologi. Min väg i den akademiska världen förefaller också ha tagit mig genom flera metamorfoser, även om jag själv ser det som att jag hela tiden vidgat min kompetens kring en tvärvetenskaplig grundsyn. Jag skulle ha kunnat beskriva det som en serie rationellt planerade faser, men det är säkert mycket vanligare än många vill påskina att komma in på universitetslärarbanan utan att egentligen ha tänkt sig en sådan från början. Den eviga lagen om orsak och verkan gör det ständigt nödvändigt att fatta beslut, men det är långt ifrån alltid vi kan planera själva valsituationen. Många gånger har jag till exempel undrat hur mitt liv skulle ha gestaltat sig om inte Alf Hornborgs morfar hade seglat till antipoderna när förra seklet var ungt …

      Nå, tiderna förändras och numera finns det ju starkare begränsningar än förr när det gäller att få studiemedel, och tyvärr har det också blivit svårare att komma in på forskarutbildningen. Möjligheterna att utveckla en tvärvetenskaplig kompetens via att under lång tid studera tämligen olikartade ämnen, som jag gjort, har därmed minskat avsevärt. Överliggaren är definitivt en akut hotad ”art” – och några skyddsåtgärder är knappast att vänta. Tvärvetenskapens möjligheter ligger därför, som jag ser det, framförallt i att inom rimliga tidsramar skapa utbildningsvägar som inte tar fasta på de gängse gränserna mellan paradigm. Det är en ambition där jag menar att humanekologin har lyckats ganska väl.

      Låt mig citera en av våra studenter, Sita Ljungholm Verma, som efter sin filosofie magisterexamen sände oss följande rader avsedda att återanvändas:

      ”Utbildningen gav mig ett brett perspektiv på världens utveckling, med en stadig historisk bakgrund samt ett nutids- och framtidsperspektiv. Den gav mig insikt i hur avsaknaden av ett helhetsperspektiv genomsyrar vårt samhälle idag och hur detta helhetsperspektiv är nödvändigt för en hållbar framtid. Hållbar utveckling når man genom att framgångsrikt förstå och integrera alla ämnen mot ett gemensamt mål. Därför är humanekologi ett nyckelämne. Efter utbildningen känner jag mig bevandrad i olika ämnesområden, jag har starka argument och en stark framtidstro.”

      Kanske är den hittills viktigaste insikten för min egen del att jag har lärt mycket av att vara universitetslärare i en symbiotisk process där kunskap och färdighet inte bara går i en riktning. Jag lär alltjämt av forskning och resor samt den ständigt pågående kontakten med studenter och en intresserad allmänhet.

      Alla behöver strängt taget veta en del om vad som finns på båda sidorna om ”klyftan” mellan ”de två kulturerna”. Om humanekologin kan bidra till att stärka ”bron” däremellan, är varje satsning på vår utbildning och forskning angelägen för framtiden.

NOT

Reviderat paper skrivet i samband med en högskolepedagogisk kurs 2007 som ”Humanekologin och ’de två kulturerna’. En tvärvetenskaplig universitetslärares reflexioner”. Om humanekologins korta lundensiska historia har Alf Hornborg och jag berättat under rubriken ”Avdelningen för humanekologi”, i Gunnar Andersson och Magnus Jerneck (red.), Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund – en vital 50-åring (Samhällsvetenskapliga fakulteten, Lund 2015).